TEMAS EM DEBATE
PEDAGOGIA E SAÚDE NA
EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA: ENTRE ANTIGAS
E NOVAS INTER-RELAÇÕES
Ana Beatriz Machado de Freitas 1
Resumo: O artigo traz uma reflexão sobre a influência da área da Saúde
no campo da Educação Especial, particularmente na educação de pessoas
com deficiência. É reconhecida a importância histórica da área nas origens dessa educação na era contemporânea, bem como na orientação das
intervenções educacionais. A Educação Especial constituiu-se caracterizada por um modelo médico de intervenção e apartada da escolarização
comum (regular). Com a perspectiva da educação inclusiva, no final do
século XX, passou a se estruturar como atendimento que transversaliza
todos os níveis da educação regular e a assumir um caráter eminentemente pedagógico. É observado, no entanto, que a pertinência das críticas ao
modelo médico e da ênfase às condições sociais que deixam os sujeitos em
situação de deficiência/dependência não deve justificar a pouca evidência
de conhecimentos da área da Saúde conferida à formação de professores, especialmente nos cursos de Pedagogia. Os conhecimentos dessa área
estão estritamente relacionados com os diferenciais do público atendido
pela Educação Especial no que concerne a particularidades dos processos
de desenvolvimento –inclusive neurodesenvolvimento - e aprendizagem, os
quais são objeto de estudo e intervenção do pedagogo.
Palavras-chave: Educação especial. Saúde. Educação inclusiva. Formação de professores.
1 Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás; Pedagoga; Professora do Instituto Federal de Goiás e da Faculdade de Inhumas.
E-mail> [email protected]
educativa, Goiânia, v. 19, n. 2, p. 672-691, maio/ago. 2016
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INTRODUÇÃO
E ducar alunos com deficiência na classe comum figura-se um
desafio da educação contemporânea, especialmente no contexto da escola pública brasileira e da formação de pedagogos,
historicamente não voltadas a esse público. Ainda que na atualidade, com mais veemência pós-década de 1960, como assinala
Mendes (2006), tenha se constituído no ocidente uma base moral
- alicerçada em movimentos relacionados aos direitos humanos e
às minorias socialmente marginalizadas - de tal forma que se tornou intolerável aceitar qualquer forma de segregação baseada em
um atributo humano (cor, etnia, religião, cultura, condição física,
entre outros), a aceitação dessa premissa com referência à educação não se fez (nem se faz) sem conflitos, visto que a instituição
escola não foi constituída para educar na heterogeneidade.
A especificidade de alunos que apresentam uma deficiência pode ser mais impactante para as escolas e para a subjetividade dos docentes: para as escolas e sistemas educacionais porque
têm de se estruturar materialmente e quanto à capacitação humana/profissional para um público até então desconhecido; para
os professores porque a atribuição de ensinar esses alunos intervém nos sentimentos de confiança e competência na relação
pedagógica. Ser professor de um aluno que se encontra em atraso
escolar em relação à turma em razão de uma dificuldade relacionada à incompreensão do que foi ensinado (ou da maneira como
foi ensinado) ou a um diferencial de acesso cultural a determinados conhecimentos e linguagem são obstáculos que se figuram
passíveis de resolução ou minimização por meio da pedagogia.
O professor pode sentir dificuldade, mas não impotente, pois em
sua formação situações como essas são previstas. Já a formação
para ensinar alunos com deficiência tradicionalmente não é posta na graduação, uma vez que, pela especificidade em questão
estar relacionada a diferenciais orgânicos, a competência para
resolver as necessidades postas estaria no âmbito da Saúde.
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Em tese, para diminuir o dilema, seria necessário incorporar elementos dessa área na formação do pedagogo. Por outro
lado, a história mostra que a relação da Saúde com a Educação,
particularmente com a Educação especial no Brasil, mostra que
a primeira esteve a serviço da ratificação de homogeneidades
nas escolas, de justificativas de classificação dos capazes, menos
capazes e incapazes, definidas critérios clínicos padronizados,
como pareceres médicos e testes psicométricos. Nesse sentido,
resgatar na formação do professor um enfoque aos critérios médico-psicológicos de normalidade/deficiência significaria retroceder a um paradigma que não se coaduna com os postulados da
educação inclusiva nem com a ressignificação da Educação Especial (a serviço da escolarização comum e praticada sob a forma
de atendimento educacional especializado, preferencialmente
na escola do aluno).
As críticas são válidas, mas nem por isso podem justificar
a restrição de estudos relacionados à área da Saúde implicados
no desenvolvimento humano, haja vista que a esfera biológica é
constitutiva do desenvolvimento e dos processos de aprendizagem e, no caso das condições orgânicas deficiência, implica diferenciais importantes envolvidos nesses processos. Esse conhecimento, portanto, torna-se fundamental à formação do pedagogo
em face da responsabilidade pela educação de alunos com necessidades educacionais específicas, dentre estes (nos limites deste
artigo) os alunos com deficiência.
SAÚDE E PEDAGOGIA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A educação das pessoas com deficiência modernidade foi e
tem sido marcada por intervenções advindas do campo da Saúde.
A marca de “imperfeição” no corpo automaticamente delegaria
o indivíduo à submissão à área médica, que se responsabilizaria por seus cuidados, inclusive o cuidado com a educação. Essa
educação - já era um pressuposto - não se faria em escolas coeducativa, Goiânia, v. 19, n. 2, p. 672-691, maio/ago. 2016
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muns; mereceria uma educação especializada, tanto na lógica
de beneficiar esses alunos, no atendimento às suas demandas
específicas, como, ao mesmo tempo, não prejudicar a estrutura
e o funcionamento da escola comum, organizada para educar os
“saudáveis”. Nessa lógica, deficiência confunde-se como o signo
da doença e já se preconcebe que alunos “doentes” não aprendem como os demais.
Jannuzzi (2012) relata que a influência do campo médico
na educação brasileira se fez com mais intensidade a partir da segunda metade do século XIX até as primeiras décadas do século
XX. No contexto de epidemias, medidas de higiene foram implementadas nas escolas, como a Inspeção higiênica de estabelecimentos Públicos e Privados da instrução e Educação, “integrada
por uma comissão de médicos subordinados à então denominada
Inspetoria Geral de Saúde e Higiene” (JANNUZZI, 2012, p.30). no
entanto, até 1910, como observa a autora, não havia na explícito
com relação à pessoa com deficiência nessas medidas de higienização2. Posteriormente, as deficiências, sobretudo as de ordem
intelectual, passaram a ser relacionadas a problemas e saúde e
degenerescência. Tornou-se recorrente a seleção dos denominados “anormais pedagógicos”, especialmente sob a referência dos
estudos de Basílio de Magalhães, que autor do livro “Tratamento
e educação das crianças anormais de inteligência: contribuição
para o estudo desse complexo problema científico e social, cuja
solução urgentemente reclamam – a bem da infância de agora e
das gerações porvindouras- os mais elevados interesses materiais, intelectuais e morais, na Pátria Brasileira”. Segundo a obra,
publicada em1913, a orientação educacional dessas crianças deveria ser “[...] dada pelo médico auxiliado pelo pedagogo. Este
deveria ser instruído em escola superior por mestres vindos da
Europa e dos Estados Unidos (JANNUZZI, 2012, p. 42).
2 No entanto, em 1900, no IV Congresso de Medicina e Cirurgia, o doutor Carlos Fernandes Eiras apresentou um estudo intitulado “Da educação e tratamento médico-pedagógico dos idiotas” (JANNUZZI, 2012, p. 33).
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Portanto, já se requisitava uma formação desse professor
que fosse diferenciada. Os estudos da psicologia estavam em
voga nos países economicamente desenvolvidos, principalmente
a experimentalista e psicométrica, e vinham orientando as intervenções educacionais. No Brasil, na década de 1930, destacou-se o professor Lourenço Filho, pelo empenho em implantar
uma pedagogia científica, o que era entendido como pedagogia
endossada por instrumentos de testagem psicológica. O objetivo, como ressaltam Sganderla e Carvalho (2008) era a classificação dos escolares para organização das classes conforme homogeneidades. Acreditava-se que por esse procedimento seriam
contempladas as diferenças de aprendizagem (consonantes à
maturidade) e que assim as intervenções pedagógicas seriam
orientadas de forma mais direcionada; por conseguinte, alcançaria-se maior eficácia nos resultados.
Nesse intuito, Lourenço Filho criou os testes ABC, para
mensurar a maturidade para o aprendizado da leitura e da escrita. Seus resultados “[...] distribuíam-se na forma de uma curva normal, a partir da qual era possível dividir a população em
três grupos ‘homogêneos’ de crianças: fortes, médias e fracas”
(LIMA, 2007, p.146). A partir desse diagnóstico, seriam organizadas intervenções de acordo com o mensurado; às classes sãs
crianças mais “fracas” deveriam ser propostos exercícios que favorecessem a superação de suas “deficiências”. No entanto, para
o criador dos testes “as escolas não deveriam aceitar a matrícula
de crianças com baixo QI, as quais deveriam ser encaminhadas a
instituições ou classes especiais” (LIMA, 2007, p. 150).
Essa perspectiva vigorou ainda por muito tempo na literatura pedagógica voltada à formação de professores. Na obra
Biologia da Educação, de Almeida Júnior (1958), editado pela
primeira vez em 1939, revisto em 1951 e em voga em 1958
(edição consultada), são notórios os trechos de justificativa
de identificação dos “anormais” para o “benefício social” dos
“normais”:
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Os anormais da mente, ou ficam na escola comum prejudicando a si próprios e aos outros, ou vão para a rua. Contudo,
há neles, como no trabalhador cego ou mutilado, uma capacidade residual que deve ser aproveitada, praticando-se com
isto, um serviço de profilaxia social (ALMEIDA JÚNIOR, 1958,
p. 373).
No teor das assertivas, subentende-se uma perspectiva eugênica, de combate a aos caracteres de imperfeição biológica que
não só prejudicariam o indivíduo pela irremediável invalidez,
como também a sociedade e até o trabalho do professor:
Não se pode deixar de reconhecer o grave prejuízo que causam os oligofrênicos à vida social3. Quando produzem serviços
úteis (o que não é a regra), produzem menos que os outros.Quase sempre vivem como parasitas [...].Cadeias, asilos, hospitais
abrigam grande proporção de oligofrênicos. Se êstes não existissem, ou se sue número se reduzisse, muitos problemas sociais
desapareceriam ou teriam a solução facilitada. Na própria escola
primária (onde há pelo menos 1oligofrênico em cada grupo de
100 alunos) o débil mental prejudica a função social do educador
(ALMEIDA JÚNIOR,1958, p.493).
Nas décadas seguintes, a educabilidade das pessoas com deficiência foi afirmada na legislação brasileira – na primeira
LDB – Lei 4.024, de 1961, com a “educação de excepcionais”,
e na criação, em 1973, do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), mas ainda prevendo o caráter segregado, a escolarização em instituições ou classes especiais, algumas de3 O autor define oligofrenia como”estado caracterizado pelo desenvolvimento insuficiente das funções psíquicas intelectivas” .Subdividem-se os oligofrênicos, em idiotas (idade mental que não ultrapassaria os 8anos); imbecis
(idade mental de 3a6 anos) e débeis mentais (idade mental de 6 a9anos),
classificação estipulada de acordo com o quociente intelectual (QI), mensurado em teste psicológico Binet-Simon padronizado (ALMEIDA JÚNIOR,
1958, p.492).
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nominadas de “ensino emendativo” (JANNUZZI, 2012). Como
observa Mendes (2006), o ensino especial não atendia aí somente os alunos com algum tipo de deficiência, mas também
a ele eram encaminhados os alunos das escolas comuns que
não conseguiam avanço na aprendizagem escolar em relação
à maioria de seus pares.
Aos poucos, como refere a autora supracitada, razões científicas, político-econômicas e morais – como a necessidade (econômica) de contenção de gastos em instituições especializadas
e a evidência das competências apresentadas pelas pessoas
com deficiência - contribuíram para que a separação educação
especial/educação comum fosse questionada. A discussão originou-se nos países escandinavos e da América no Norte e estendeu-se para outros na Europa na década de 1970. O princípio da
“normalização” passou a ser defendido, isto é, o direito das pessoas com deficiência de participarem amplamente da vida social
com e como as demais pessoas, isto é, de experienciarem “[...]
um estilo ou padrão de vida que seria comum ou normal em sua
cultura, e que a todos indistintamente deveriam ser fornecidas
oportunidades iguais de participação em todas as mesmas atividades partilhadas por grupos de idades equivalentes” (MENDES,
2006, p. 389).
Portanto, quando a “Declaração de Salamanca sobre princípios, política e práticas na área das necessidades educativas especiais” (UNESCO, 1998), foi ratificada em 1994, em nível mundial, sob a perspectiva do que se denomina educação inclusiva,
ou seja, comprometida com a escolarização de todos na escola
comum, sem qualquer segregação, e estruturada para atender
quaisquer necessidades educacionais, os países desenvolvidos já
encontravam envolvidos há mais de duas décadas nessa discussão e encaminhamento de políticas públicas nesse sentido. No
Brasil, ao contrário, além de a interação entre escolas especiais
e escolas comuns ser historicamente inexistente, estas últimas,
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sobretudo as escolas públicas, enfrentam o desafio de dirimir o
fracasso escolar, em que se verifica a incapacidade dos sistemas
educacionais em atender quantitativa e qualitativamente à demanda, seja na infraestrutura material, seja nos aspectos estritamente pedagógicos, o que resulta em altos índices de evasão,
repetência ou de aprovação escolar sem real aprendizado dos
conteúdos.
Nesse contexto, a perspectiva de ensinar conhecendo e
atendendo às necessidades específicas de aprendizagem de alunos com algum tipo de deficiência impacta o professor e os sistemas escolares. De ato eles não foram preparados para tal. Indo
mais além: podemos dizer que ensinar na heterogeneidade – social, cultural, comportamental, linguística, étnica, religiosa e de
estilos e ritmos e recursos de aprendizagem - não faz parte da
cultura da escola4. A homogeneidade, tanto no produto como no
processo, é buscada e, como vimos, enunciada como facilitadora
do trabalho do professor.
Romper com essa discursividade historicamente dominante tem sido um preceito das políticas de educação inclusiva.
Garcia (2006), ao analisar a Resolução 2/2001, de 11 de setembro
de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e o Parecer 17/2001, de 3 de julho de
2001, vinculado à referida Resolução, pôde perceber que
4 Os sociólogos Bourdieu e Passeron (1975) já se referiam à hiância entre os
conhecimentos e competências exigidos pela escola os conhecimentos e
competências do contexto sociocultural dos alunos que chegam a ela. Como
os conteúdos exigidos são os de referência e contexto das classes sociais dominantes, mais favorecidas economicamente, os alunos que não pertencem
a essas classes encontram-se em desvantagem no processo de aprendizado
acadêmico, por estarem desprovidos, antes de entrar na escola, de um “capital cultural” que é valorizado por essa instituição. É o caso, naatualidade, de
crianças envolvidas desde os primeiros anos de vida com o mundo letrado e
informatizado sob os incentivos e ensinamentos dos pais para o domínio da
leitura e de recursos tecnológicos, em comparação a outras crianças que não
viveram tal contexto.
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a organização do trabalho pedagógico na educação especial
na educação básica apóia-se em duas premissas complementares: a defesa de uma abordagem educacional de atendimento e a crítica à homogeneização da escola do ensino regular.
A primeira apóia-se na concepção das “necessidades educacionais especiais” para se contrapor ao modelo médico-psicológico de atendimento aos alunos da educação especial.
A segunda premissa completa a primeira e defende o reconhecimento da heterogeneidade dos alunos ao contrapor-se
à homogeneização praticada pelas escolas do ensino regular
(GARCIA, 2006, p.301).
Ainda assim, assinalamos que, na prática, a educação especial, mesmo como modalidade que perpassa a escolarização
comum, não se livra de estar a serviço de uma homogeneidade:
o aprendizado quantitativo e qualitativo dos mesmos conteúdos
organizados para determinado ano escolar e faixa etária correspondente. Essa homogeneização (como fim) seria a desejável,
sob recursos heterogêneos (de atendimento às necessidades específicas). No entanto, como a necessidade do atendimento educacional especializado traz o distintivo de quem dela necessita e
da requisição de profissionais responsáveis por esse atendimento, cria-se na escola comum, o lócus da educação especial como
se significasse um ensino diferencial ministrado pelo professor
especialista.
Certamente isso passa pela incompreensão da proposta,
pois,
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP
nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em
sua organização curricular, formação docente voltada para a
atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre
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as especificidades dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2010, p.13).
Portanto, ainda que esteja previsto o atendimento educacional especializado a ser realizado por profissionais com
conhecimentos específicos, como: Libras, sistema Braille, uso
do sorobã, recursos de comunicação alternativa e programas
de enriquecimento curricular (BRASIL, 2010), de modo algum
a presença deles desincumbe o professor regente de classe da
responsabilidade pedagógica pelo aluno com necessidades educacionais específicas, mesmo porque, como anteriormente mencionado, é esperado pela lei que na formação docente os conhecimentos sobre as especificidades estejam contemplados.
A anuência a essa proposição é fundamental para que
a educação especial não se constitua um “(sub)sistema” paralelo dentro do sistema da escola comum, ou seja, para que
os alunos com necessidades específicas não sejam, na prática, quase que exclusivamente “alunos do professor de apoio”,
realidade frequentemente relatada por docentes e familiares
desses alunos.
A proposta, segundo o Documento Subsidiário de Política
de Inclusão (BRASIL, 2005), é que o atendimento especializado
na escola não fique relacionado estritamente aos alunos com
deficiência, mas compreendido como uma área que pode e deve
atender a qualquer aluno que dele necessite (recursos para superar temporariamente determinada dificuldade de aprendizagem,
por exemplo). Considera-se também “[...] a possibilidade das
escolas especiais funcionarem como centros de apoio e formação para a escola regular, facilitando a inclusão dos alunos nas
classes comuns ou mesmo a freqüência concomitante nos dois
lugares” (BRASIL, 2005, p. 20), justamente pela necessidade de
coordenação entre os serviços de educação, saúde e assistência
social pontuadas no documento como essencial.
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Assim, reafirmamos a importância dos conhecimentos
sobre as necessidades educacionais específicas - dentre estas,
as condições de deficiência – na formação de professores, especialmente do pedagogo. Isso implica conhecimentos da área da
saúde (embora não exclusivamente). Essa prerrogativa soa contraditória, visto que o discurso da educação inclusiva no Brasil
em muito pautou-se na crítica ao modelo médico por razões justificadas. Por certo não podemos perder de vista o olhar crítico
para as intervenções da área de saúde que se entrelaçam com
a educação a serviço de diagnósticos que estigmatizam os sujeitos e ratificam ações de exclusão social, mas nem por isso a
formação pedagógica pode prescindir dos conhecimentos dessa
área para melhor compreensão dos processos de aprendizagem
de alunos com e sem deficiência.
O LEGADO DA SAÚDE
A perspectiva da educação inclusiva traz a necessidade e
múltiplos olhares para a diversidade de diferenças que passa a
constituir a escola. No caso de alunos com algum tipo de deficiência - motora, sensorial, intelectual - ou com transtorno do desenvolvimento (como o espectro autista), as diferenças nos processos de desenvolvimento e na vias de aprendizagem precisam ser
conhecidas para que o professor possa solicitar apoio e recursos,
diversificar ou adaptar os que possui, fazer adequações metodológicas e nos formatos de avaliação, entre outras variações, tanto
para melhor interação com esse aluno, quanto para mediar a relação deste com o conhecimento e com seus pares e ainda para que
se estreite a interação pedagógica com o professor que presta o
atendimento educacional especializado, com a família e com profissionais de outras áreas que muitas vezes acompanham o aluno
(fonoaudiólogo, médico, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional).
Assim, entendemos que o conhecimento a respeito do desenvolvimento e aprendizagem relacionado às condições orgâeducativa, Goiânia, v. 19, n. 2, p. 672-691, maio/ago. 2016
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nicas de deficiência deve estar a serviço, na formação do pedagogo, da intervenção pedagógica, e não figurar como meramente
informativo de características e “sintomas” a serem identificados pelo professor com o único objetivo de encaminhamento
a outros profissionais, os quais seriam os únicos ou principais
responsáveis pela educação do aluno com essa especificidade.
A formação do pedagogo para ensinar alunos com deficiência tradicionalmente não é posta na graduação, uma vez que,
pela especificidade em questão estar relacionada a diferenciais
orgânicos, a competência para resolver as necessidades a eles relacionadas não estaria nos professores da escola comum, e sim
nos profissionais da área da Saúde e pedagogos especializados
(por exemplo, psicopedagogos ou educadores especiais). Assim,
o exercício da educação inclusiva traz questionamentos sobre a
suficiência da formação do professor, não só para a escolarização
de qualidade dessa população de alunos.
A inserção, na grade curricular dos cursos de Pedagogia, de
uma disciplina relacionada à educação de alunos com necessidades específicas pode ser um importante contributo na formação
do professor, todavia não significa, por si só, comprometimento
coma formação numa perspectiva inclusiva. Se somente nessa
disciplina a educação desses alunos for tratada, estará se reproduzindo a histórica separação: universo dos especiais (tratado
na disciplina “especial” ou “inclusiva”) e universo dos alunos
“normais” (referidos em todas as outras disciplinas do curso). A
educação das pessoas com deficiência, assim como a de outras
minorias, pode e deve ser abordada nas metodologias, na didática, no estágio e nas disciplinas de fundamentos da educação.
Em relação a estas últimas, destacamos o papel da Psicologia da Educação, por abarcar o estudo dos processos de aprendizagem e as compreensões de desenvolvimento humano. Nas
últimas décadas, tornou-se recorrente privilegiar os enfoques
sócio-históricos, o que denota um olhar crítico da própria área,
que é uma das ciências da Saúde e que na história da educação
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especial é tradicionalmente vinculada ao modelo médico. No
entanto, é importante resgatar a relevância da dimensão biológica na constituição do desenvolvimento humano (de pessoas com deficiência ou não), para que esse desenvolvimento não
seja compreendido estritamente como produto das interações e
intervenções socioculturais. Embora estas sejam de suma importância a ponto de muitas vezes promoverem transformações nos
processos orgânicos, é necessário, até para realizar as devidas
intervenções, conhecer, por exemplo, aspectos neurofisiológicos
relacionados aos sentidos, ao movimento, à atenção e à aprendizagem; diferenciais de percepção sensorial e de funcionamento cognitivo característicos de pessoas com espectro autista, os
quais intervêm no curso de sua aprendizagem e de suas interações; marcos biológicos da aquisição de competências motoras e
de fala, na criança; o papel do sono, da nutrição, da estimulação
sensorial e da movimentação corporal, entre outros.
Vale lembrar que Itard, Séguin, Decroly e Montessori, médicos, tornaram-se educadores de referência da história recente
da pedagogia. Em comum, o fato de terem se dedicado à educação de crianças com deficiência intelectual, embora não somente, e de postularem que elas poderiam aprender sob determinadas intervenções pedagógicas (CAMBI, 1999; JANNUZZI, 2012).
Cambi (1999) observa que desde o século XVIII na Europa e com
mais complexidade nos dois séculos posteriores foram propostas
na contemporaneidade as primeiras intervenções educacionais
voltadas para pessoas para pessoas com deficiência, sob um enfoque “ortofrênico”, ou seja, com vistas à normalização ou o mais
próximo do que se concebia com tal, sobretudo a normalidade de
funcionamento orgânico.
O Documento subsidiário à política de inclusão (BRASIL,
2005, p. 19) destaca que “o surgimento da educação especial está
vinculado ao discurso social posto em circulação na modernidade para dar conta das crianças que não se adaptavam aos contornos da escola”, o que era atestado pelo saber médico, saber que
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subsidiava, na pedagogia e na psicologia, uma reeducação sob
métodos comportamentais com vistas à normalidade.
Não obstante, entendemos que é preciso situar essa visão no tempo histórico. Entendemos que num contexto em que
praticamente não se cogitava uma educabilidade para pessoas
com deficiência, tampouco se concebia que superassem significativamente as limitações do organismo (principalmente nas
condições de deficiência intelectual), falar em classes ou escolas
especiais ou em uma pedagogia reabilitativa representava um
pensamento arrojado, de crença nas potencialidades de aprendizagem do aluno com deficiência e crença, igualmente, nas
possibilidades da Pedagogia, sob uma fundamentação científica.
Jannuzzi (2012) destaca que também no Brasil muitos médicos
do período das inspeções de saúde nas escolas, fim do século XIX
e início do século XX, tinham a preocupação, de fato, em escolarizar esse aluno não de confiná-lo a tratamentos clínicos.
Percebemos, em suma, que acreditava-se que a educação
poderia intervir nos desígnios biológicos, proporcionar transformações, mas, para tanto, o curso biológico precisava ser conhecido. Atualmente, é válida a crítica de que as transformações
tinham sempre como referência um padrão de normalidade; portanto, pressupunha que o indivíduo teria de se adaptar à maioria (ou seja, a cultura/sociedade não teriam responsabilidade
de atender a peculiaridades/necessidades de uma minoria). No
entanto, a validade desse princípio permanece. Hoje são valorizadas as diferenças e é legalmente avalizada a responsabilidade
do poder público pelo atendimento digno a todos os cidadãos, e
justamente por causa disso, maior é a responsabilidade pelo conhecimento das diferenças. No caso do público com algum tipo
de deficiência em nível biológico, os diferenciais dessa esfera
devem ser estudados por profissionais que irão tender às suas
necessidades, entre eles os professores.
Cumpre ressaltar que autores contemporâneos de referência dos cursos de Pedagogia no Brasil no campo do desenvolvieducativa, Goiânia, v. 19, n. 2, p. 672-691, maio/ago. 2016
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mento humano cognitivo e psicológico, como Piaget, Vygotsky
e Wallon, estudaram a fundo os processos orgânicos envolvidos
na constituição do pensamento, o que nem sempre é ressaltado.
Isso ocorre, em parte, pelos limites de tempo e da necessidade de
priorizar, para fins didáticos, os enfoques de cada autor estudado. Na prática, Piaget acaba por ser lembrado como o autor que
defende a ação do sujeito sobre o meio e a consequente construção do conhecimento; Vygotsky como o autor que defende o desenvolvimento humano como produto sócio-histórico-cultural e
Wallon como o representante de uma psicomotricidade alicerçada na base socioafetiva. Essas afirmativas são válidas, porém superficiais, pois não traduzem o processo epistemológico de cada
um desses autores. Obviamente as ênfases diferem, mas todos,
para chegaram a elas, estudaram várias dimensões do desenvolvimento (social, motora, neuronal, linguística) e consideraram
sua pertinência.
Além disso, há uma tendência, não só da disciplina Psicologia da Educação, mas do curso de Pedagogia como um todo, em
supervalorizar o papel do social (interações, meio, cultura, história, contexto político-econômico) na constituição do aprendiz
e do processo ensino-aprendizagem. Essa perspectiva é afirmativa da educação como fenômeno eminentemente social e multidimensional; portanto, implica que a formação do pedagogo não
pode se restringir ao domínio de técnicas de ensino e ao estudo
do indivíduo ou da relação professor-aluno-escola-conhecimento fora de um contexto. Em relação à educação especial, esse
enfoque repercute na crítica a conceitos, políticas e atitudes vigentes. Como lembra Plaisance (2015, p. 234), “a ‘situação’ não
se define pela deficiência; pode-se, por exemplo, ter uma deficiência motora, mas não se encontrar em situação de deficiência!” Sob esse argumento, o autor adota a expressão “pessoa em
situação de deficiência” para assinalar que a situação depende
da acessibilidade que o meio proporciona, ou seja, a condição de
deficiência não é “do” indivíduo.
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Todavia, como a acessibilidade a ser proporcionada depende do conhecimento das necessidades específicas voltamos ao
dilema: ter de conhecer aspectos do campo da saúde sem isso
implique adotar o “modelo médico”. O problema talvez esteja na
dificuldade em compreendermos o desenvolvimento humano
como um fenômeno biopsicossocial em constante reciprocidade de interação e entrelaçamento dos aspectos nele envolvidos.
Tendemos a enfatizar um elemento, causalidade ou abordagem,
perdendo essa complexidade. No tocante aos processos de desenvolvimento e aprendizagem de alunos com algum tipo de deficiência, a tendência é que se ponha em evidência o “problema”
aparente, isto é, a deficiência em si mesma, o que por vezes leva
os profissionais a desejarem saber sobre o diagnóstico. Conhecê-lo pode ser importante, mas não é determinante de uma personalidade ou de ritmo, predileções, dificuldades ou facilidades
de aprendizagem. Afinal, o desenvolvimento humano não se restringe ou se confunde com um quadro biológico. Pessoas com
síndrome de Down, por exemplo, não apresentam as mesmas
dificuldades ou facilidades e estas não decorrem “da síndrome”,
em si mesma, mas do entrelaçamento de fatores genéticos, neurobiológicos, afetivos, socioculturais se constituíram em contextos, numa história (pessoal, familiar, social), configurando uma
subjetividade, como ocorre com qualquer ser humano.
Por outro lado, em face dos estudos da neurociência, é fundamental que o pedagogo conheça particularidades do neurofuncionamento relacionadas a determinadas condições clínicas,
pois tal conhecimento pode ser fundamental para a (re)definição de práticas e recursos de ensino e acessibilidade e, consequentemente, influir positivamente na aprendizagem,dignidade
e autonomia do aluno. Reis et al. (2002) por exemplo, partiram
do conhecimento da predisposição altas habilidades das pessoas
com síndrome de Williams para a música ou como que a ela se
relaciona e desenvolveram um método de ensino ; esses pesquisadores observaram que os programas educacionais existentes
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até então para esse público focavam nos aspectos deficitários
que caracterizam a síndrome e não nas potencialidades5. Outro
exemplo é a bem-sucedida elaboração e uso de softwares voltados ao desenvolvimento da habilidade de reconhecimento de
expressões faciais e dos significados a elas subjacentes, habilidade biologicamente deficitária em muitas pessoas com espectro autista, como discutem Baron-Cohen, Golan e Aswin (2009).
Nesse caso, partiu-se do déficit orgânico inato, mas sob a crença
de ele poderia ser reversível por meio da aprendizagem, sob recursos elaborados especificamente para o desenvolvimento da
habilidade em questão e cuja utilização mantivesse os sujeitos
(usuários dos softwares) intrinsecamente motivados.
CONSIDERAÇÕES
A educação de pessoas com deficiência segue como um desafio contemporâneo, agora à educação regular, em conformidade com o que preconiza a educação na perspectiva inclusiva
(UNESCO, 1998). Essa perspectiva impactou a educação regular e a educação especial, que praticamente se desconheciam.
A primeira passou a conhecer e a reconhecer as características
e necessidades desse público, ao passo que a educação especial
deixou de ter um caráter substitutivo do ensino comum e passou
a ser incorporada a este como uma modalidade que o transversaliza oferecendo recursos que facilitem a aprendizagem. Essa
atenção passou a ser direito legalmente assegurado, porém não
em caráter clínico, terapêutico ou médico-psicológico, mas pedagógico (Daí o atendimento, na legislação brasileira, ser denominado educacional especializado).
5 A síndrome de Williams caracteriza-se por déficit intelectual, retratado em
baixo desempenho em testes de inteligência, porém as pessoas que a apresentam manifestam, concomitantemente, altas habilidades lingüísticas e
musicais , em contraste com habilidades matemáticas ,visuomotoras e visuoespeciais muito empobrecidas (REIS et al., 2002).
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Nesse contexto, observa-se nos documentos nacionais de
orientação político-pedagógica na perspectiva da educação inclusiva (BRASIL, 2005, 2010), tal como observou Garcia (2006)
na legislação, uma ênfase às intervenções pedagógicas juntamente com a crítica ao “modelo médico” que historicamente justificou e norteou a educação especial ministrada em ambientes
distintos da escolarização comum.
Há que se reconhecer, no entanto, que a área da Saúde tornou a educação especial como possibilidade e continua a trazer
contributos nesse campo, por isso a formação do pedagogo não
pode prescindir de conhecimentos dessa área, porém sem perder
de vista a multidimensionalidade do desenvolvimento humano
e a interação entre essas dimensões na constituição subjetiva.
Dessa forma, assumir uma educação inclusiva supõe incluir (também), na formação pedagógica, elementos que compuseram a história da educação especial
PEDAGOGY AND HEALTH IN EDUCATION OF
STUDENTS WITH DISABILITIES: BETWEEN OLD AND
NEW INTER- RELATIONSHIPS
Abstract: The article presents a reflection on the influence of the health
area in the field of special education, particularly the education of people
with disabilities. It recognized the historical importance of the area in the
origins of education in the contemporary era, as well as the orientation
of educational interventions. Special Education was characterized, in its
constitution, by a medical model of intervention and apart from the common school system (regular). With the perspective of inclusive education
at the end of the twentieth century began to be structured as a service that
cuts across all levels of regular education and to take an eminently pedagogical character. It is noted, however, that the relevance of the criticism of
the medical model and emphasis on social conditions that leave the subject
in a situation of disability / dependence should not justify little evidence
of the health area of knowledge given to teacher formation, especially in
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Pedagogy courses. The knowledge of this area is closely related to the public differentials served by Special Education regarding the particularities
of neurodevelopmental -including development processes - and learning,
which are object of study and intervention of the pedagogue.
Keywords: Special Education. Health. Inclusive education. Teacher formation.
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